(ARTE-)EDUCAÇÃO EM EXPOSIÇÃO: ANÁLISE DE DUAS MOSTRAS DE ARTE COM CURADORIA DE ARTE-EDUCADORES

Conforme a pesquisadora Ana Maria Albani de Carvalho observa, as exposições “[…] desempenham um papel fundamental na circulação de conhecimento no campo da arte e se configuram como uma interface privilegiada entre este setor da produção cultural erudita e o público em seu sentido ampliado” (CARVALHO, 2012, p. 51). Com isso, podemos afirmar que a exposição de arte é um agente legitimador de discursos e, por isso mesmo, passível de promover e influenciar revisões e consolidações de cânones.

A partir da reflexão sobre as diferentes vozes que compõem uma exposição pretendo, neste artigo, privilegiar a perspectiva de atuação dos educadores, que acredito testemunharem de forma mais orgânica a recepção e o contato do público com a exposição e, em última instância, o que ela de fato foi — não apenas o que foi pensado/endereçado a este. Isso porque, apesar dos diferentes projetos e programações pelos quais os setores educativos em museus de arte são responsáveis, a principal atividade — no sentido de mais recorrente e cotidiana — é o atendimento ao público através da mediação.

Em geral, a memória chancelada e difundida por meios acadêmicos e circuitos normativos quanto à historiografia referente a exposições de arte é aquela engendrada por curadores, historiadores e críticos de arte, cujo contato com o objeto se dá majoritária e tradicionalmente em um processo prévio e de maneira pontual, ou ainda posterior; enquanto o mediador acompanha o desenvolvimento junto com o público, ao longo de seu limite espaço-temporal, literalmente do início ao fim. Torna-se, portanto, cada vez mais necessário ouvir, publicar e pesquisar sobre o trabalho executado por esses sujeitos.

Sendo assim, proponho uma análise sobre as implicações e possíveis distinções contidas em exposições de arte que tiveram sua curadoria — aqui entendida como organização, proposta e elaboração teórica, expográfica, discursiva e prática — feita por educadores de setores educativos de museus de arte em suas respectivas entidades. Para tanto, selecionei dois exemplos: a mostra Educação como matéria-prima, que aconteceu no Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM-SP), em 2016, na cidade de São Paulo; e a exposição Lección de Arte, que teve lugar no Museu Nacional Thyssen-Bornemisza, entre 2017 e 2018, na cidade de Madri, capital da Espanha.

A realização de entrevistas com os responsáveis por cada um desses projetos — sendo eles: Rufino Ferreras, coordenador da Área de Educação do Thyssen-Bornemisza e Daina Leyton, coordenadora do Educativo MAM-SP¹ — foi essencial para a compreensão aprofundada dos processos de execução de cada exposição.

A exposição Educação como matéria-prima

Educação como matéria-prima ocorreu na sala Paulo Figueiredo do Museu de Arte Moderna de São Paulo (Imagem 1), entre 27 de fevereiro e 05 de junho de 2016, em comemoração aos 20 anos de atuação do setor educativo do MAM-SP. A curadoria ficou sob responsabilidade de Daina Leyton (coordenadora do educativo) e Felipe Chaimovich (curador-geral do museu), que adotaram como argumento a ideia de que um museu de arte tem como missão fundamental a educação.

Tendo o público como cerne e ponto focal do seu desenvolvimento, foram escolhidos trabalhos de sete artistas² que “compartilham o fato de terem o conhecimento, o aprendizado e a relação entre o público e a obra como elementos constitutivos do próprio trabalho artístico” (HIRSZMAN, 2016, sem página). Com isso, a concepção da mediação como um espaço de mútua colaboração, troca e (des)encontro — como é entendida pelo educativo da instituição — reverberou nos trabalhos desses artistas que atuam sob o mesmo viés participativo. Nesse sentido, um dos diferenciais foi a presença dos educadores na mostra em período integral, decorrente de duas instalações pertencentes ao acervo do MAM-SP: Café Educativo (2007/2014), de Jorge Menna Barreto; e Expediente (1978/2005), de Paulo Bruscky.

O Café Educativo consiste na instalação de um ambiente dentro do espaço expositivo que é gerido pelos educadores do museu, os quais se dispõem tanto a servir café como a conversar a respeito da exposição com os visitantes (Imagem 2). Já em Expediente, os funcionários do museu saem de seu espaço usual de trabalho administrativo para ocupar a exposição, passando a exercer suas atribuições e tarefas dentro da mesma (Imagem 3). Ao “profanar” o espaço “sagrado” do museu, pretendeu-se estimular novas ideias e comportamentos, ressignificando-os.

Aproveito para salientar que há uma série de iniciativas encabeçadas pela equipe do educativo em relação à integração dos mais variados públicos no museu para além do período de exposição — sendo que cada educador da equipe é responsável por um projeto — por exemplo, os programas: Igual Diferente; Olhar de perto; Domingo MAM; Família MAM; Contatos com a Arte; Museu Aberto e Fora da Tela³, de modo que a coordenadora do setor atesta:

Assim é o cotidiano do MAM: crianças exploram possibilidades de criação que respeitam sua temporalidade e seus interesses; visitantes com comprometimentos motores realizam práticas artísticas diversas; alunos com autismo idealizam e coordenam performances e têm no museu uma referência em seu cotidiano; jovens em situação de vulnerabilidade social debatem temas como feminismo, redução de danos, violência, bullying, cultura LGBT, redes sociais, entre outros, além de trazer temáticas de seu interesse em apresentações em diversas linguagens expressivas para o público do parque Ibirapuera. (LEYTON in MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO PAULO, 2016, p. 5).

Outro aspecto abordado pelos curadores de Educação como matéria-prima foi a relação entre museu e escola; porém, é importante salientar que eles buscavam tratar a ideia de escola na sua origem, a partir do que consideram “seu conceito mais radical: de sua etimologia grega skholé: tempo livre” (LEYTON, 2017, p. 165). A esse respeito, Daina Leyton também elucida:

Na exposição Educação como matéria-prima não somente as obras, mas também o espaço se apresentou como ambiente a estimular experimentações poéticas de formas diversas, em possibilidades como ficar descalço, meditar, ler um livro, desenhar, responder a um exercício⁴ e tomar um café ou chá. Com semelhanças e diferenças da materialidade característica da escola, a vivência que o público podia ter na exposição se aproximava da ideia do escolar no sentido de promover o tempo livre. Nesse caso, podemos compreender o tempo livre da própria condição de visitar um museu como uma função: a de apenas adquirir ou consumir os conteúdos da exposição. (LEYTON, 2018, p. 56).

O trabalho da paulistana Graziela Kunsch foi um dos que fez referência às reflexões sobre a escola ao tratar sobre os movimentos de ocupação por secundaristas em São Paulo⁵. Em Projeto Mutirão (2008/2016), Kunsch exibiu um vídeo elaborado a partir de fotos coletadas da internet das páginas autodenominadas “Escolas de Luta” ou “Ocupações”, assim como do coletivo O Mal-Educado, montando um arquivo contínuo que foi projetado na sala da exposição (Imagem 4). De modo espontâneo, o museu foi ocupado por alunos e professores envolvidos nessas iniciativas, através de ações promovidas durante o período da exposição, as quais visavam contemplar esse público latente, conforme relato da curadora:

O movimento das ocupações nos anunciava um processo de tomada de consciência dos secundaristas em relação à escola. Realizamos então encontros abertos ao público, a que demos o nome de “Estórias Ocupadas”, nos quais estudantes e professores compartilharam suas experiências nas ocupações, além de se mobilizarem na criação de redes entre professores de diferentes escolas para pensar e debater sobre a defesa da escola como tempo livre. Grupos de teatro e performance, nascidos nas ocupações, utilizaram o espaço da Educação como matéria-prima para ensaiar e se apresentar. Secundaristas se matricularam e passaram a participar de cursos do museu. (LEYTON, 2017, p. 171).

Felipe Chaimovich, curador-geral do museu desde 2007, afirma que tomou como desafio para a sua gestão o compromisso de atuar em colaboração com o educativo na curadoria das mostras, devido ao que considera um “crescente protagonismo” (CHAIMOVICH in MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO PAULO, 2016, p. 13) do setor na instituição, invertendo a lógica tradicional de organizar atividades pedagógicas com o projeto curatorial já previamente estabelecido. O setor educativo passou a trabalhar em parceria com a curadoria, em uma convivência permanente, dada através de uma comunicação contínua e horizontal, de modo que a exposição Educação como matéria-prima é um dos exemplos resultantes dessa cooperação, como argumenta Leyton ao dizer que: “[…]a conceituação da curadoria da exposição vem dessa reflexão: como que se cria, então, um espaço fecundo em que as pessoas possam criar, expressar e ressignificar de maneira imprevisível esse pequeno mundo construído do museu?” (LEYTON, informação verbal, 2018).

Na análise sobre a exposição Educação como matéria-prima, Mirian Celeste Martins e Rita de Cássia Demarchi apontam três aspectos como verdadeiras matérias-primas da educação, sendo eles: o sensorial, que provoca a reação corporal diante ou a partir de um processo educativo; a interação, que coloca o educando em posição de alteridade para com o outro; e, por fim, a provocação, que estimula a criação, a invenção e o enfrentamento (MARTINS; DEMARCHI, 2016, p. 137-138). Com isso, podemos perceber que ao propor situações e ambiências como as acima descritas, a exposição contemplou efetivamente os critérios elencados pelas autoras.

A exposição Lección de arte
Lección de arte foi uma exposição organizada pela Área de Educação do Museu Nacional Thyssen-Bornemisza (Imagem 5); projeto encabeçado por Ana Moreno (então chefe da Área de Educação), Rufino Ferreras (responsável pelo Desenvolvimento Educativo e atual chefe) e Ana Andrés (educadora integrante da equipe), que ocorreu entre 07 de novembro de 2017 e 28 de janeiro de 2018, sendo parte da programação de comemorações dos 25 anos da instituição localizada em Madri, na Espanha.

Um dos principais objetivos da mostra era promover a arte contemporânea, proporcionando novas leituras, interpretações e conexões em um museu que tem sua coleção composta por obras de teor histórico — com pinturas que vão desde o século XIII até o XX — em uma museografia que prima por uma narrativa linear. A partir disso, foram selecionados 25 trabalhos nos mais diferentes formatos — instalações, performances, vídeos, site specifics, etc. — de 19 artistas⁶ e três coletivos⁷. Os curadores referem-se a este conjunto principalmente como artefatos, e não como obras de arte, devido ao seu caráter contemporâneo e uso de técnicas híbridas, além da possibilidade que a palavra sugere como proposta aberta, que estimula a construção coletiva e colaborativa (EDUCATHYSSEN, 2017, p. 14-15).

Destaco o trabalho de Luis Camnitzer, que, em conjunto com o educativo, elaborou o site specific A missão do museu (2017), que consta na disponibilização de dois formulários, um em que se lê “A missão educativa de um museu de acordo com o público” e outro “A missão educativa de um museu de acordo com o museu”, como respectivos títulos, em uma das salas da exposição que simula uma sala de aula (Imagem 6). O trabalho sugeria que múltiplos participantes, incluindo trabalhadores do museu, descrevessem e demonstrassem suas visões a respeito das funções e atribuições que vinculam ao setor educativo da instituição. A partir desta proposta, que acaba se tornando uma pesquisa de opinião, podemos notar a intenção da curadoria em propiciar condições para que os visitantes pensem, critiquem e interfiram (n)o próprio espaço que habitam.

Em relação à organização da exposição, havia três eixos: Questionar, Reformular e Transformar, sendo interessante notar que enquanto os dois primeiros núcleos ocupavam as salas-sótão, destinadas a exposições temporárias, os trabalhos da última seção foram mesclados na exposição permanente (Imagem 7). As ações escolhidas para esta seção, ao coabitarem, acabavam por expandir e tensionar os limites expográficos e historiográficos, acionando novas possibilidades na hora de se conhecer e vivenciar o museu, transformando sua realidade.

Com base na ideia de práxis educacional expandida apresentada por Paul O’Neill e Mick Wilson em que os autores comentam sobre o fato de a curadoria não estar apenas lançando mão da educação como conteúdo, mas como prática (O’NEILL; WILSON, 2010, p. 12-13), essa expansão das possíveis ações e funções do setor educativo ecoa no intenso programa de atividades que ocorreram em conjunto com a exposição. Chamo atenção para a iniciativa Habitar para transformar, em que, pela primeira vez, o Thyssen-Bornemisza concedeu duas bolsas de residência artística, permitindo com que dois artistas-educadores desenvolvessem projetos para o museu⁸, tomando-o como espaço de criação (Imagem 8).

O extenso conjunto de atividades e recursos realizado e despendido ao longo do desenvolvimento de Lección de arte comprova o apoio e o reconhecimento institucional ao projeto, como afirma Rufino Ferreras ao argumentar que: “Sim, a direção se associou ao projeto. A direção deu oportunidade de fazê-lo, digamos assim, e entre todos tivemos um diálogo perfeito, mas com muitas tensões” (FERRERAS, informação verbal, 2018). Desse modo, percebe-se que de um modo geral “o museu põe à disposição da Área de Educação, assim como das demais áreas, seus meios de difusão e seu apoio logístico e de gestão para a realização das atividades e dos programas propostos” (CARVAJAL; CALAF, 2015, p.11, tradução minha). Há, portanto, reconhecimento e respaldo para os projetos multidisciplinares coordenados pelo educativo na instituição, dentre os quais, destaco: a plataforma digital EducaThyssen e sua extensão Conecta Thyssen, composta por uma série de aplicativos digitais que permitem a interação do visitante com as obras durante a visita e depois; Nubla, que consta em um laboratório colaborativo de criação de videogames; Nos+Otras, iniciativa que trabalha questões de gênero a partir da coleção do museu, mas indo além dela, com parceria de artistas e centros comunitários voltados à mulher; Musaraña, projeto voltado para docentes e educadores em artes em geral, que visa promover vínculos entre o museu e centros de educação de Espanha, Portugal e América-Latina, com a promoção de encontros presenciais, vídeo-aulas e materiais para trabalho em aula; dentre diversos outros⁹.

O público enquanto protagonista
Baseando-se no argumento que defende o museu como um espaço criativo, formativo e dessacralizado, que privilegia o aprendizado através da experiência, um dos aspectos centrais abordado por ambos os setores educativos para sustentar tal premissa foi tomar o público como protagonista das propostas curatoriais. Ou seja, ao longo da análise, percebeu-se que houve uma preocupação mútua em relação à integração do público com a exposição por meio da participação.

Para elucidar tal percepção, Daina Leyton traz diversos exemplos que presenciou, ligados ao que caracteriza como uma outra qualidade de estada perpetrada pelo público tanto através da interação com as obras, como da ocupação do espaço favorecida pela expografia (Imagem 9). Dentre esses casos, além dos já citados, um dos mais presentes é a relação estabelecida com a obra Desleituras (2011), de Jorge Menna Barreto:

Essas obras eram no chão, então às vezes o público podia discutir essas obras, e colocar na frente de outras, mas às vezes as crianças simplesmente pegavam aqueles tapetes e aqueles tapetes se tornavam pedras de um rio, e elas pulavam de pedra em pedra (LEYTON, informação verbal, 2018).

Não apenas o público infantil, mas os adultos também se viam envolvidos nessa mesma sistemática em função do Café Educativo, como mencionado (Imagem 2). Com isso, a educadora confirma que o tempo de permanência do público era maior, sendo este um dos diferenciais dessa exposição.

No caso de Lección de arte, a relação visada pelo educativo do Thyssen-Bornemisza frente ao público era de engajamento, expondo-lhe os conflitos e as inquietações próprias do setor tendo em vista seu trabalho enquanto educadores em museus e a dinâmica intrainstitucional. Para fazer jus à metodologia crítica que alegam adotar — em contraponto a uma visão de educação normativa — uma das premissas do projeto era questionar o acervo histórico da instituição, buscando dialogar por meio de proposições que privilegiassem a ação do público — ou seja: “[a exposição] não começa no discurso acadêmico, digamos, começa nos públicos, em como vivenciar as problemáticas que se dão com o público, e estar criando com o público, não é uma coisa que nós criamos, nós trabalhamos com o público para poder produzi-la” (FERRERAS, informação verbal, 2018) — sendo estes os principais aspectos distintivos da mostra. Além disso, essa introdução da arte contemporânea (Imagem 10) também tinha por objetivo trazer à tona discussões atuais que integram o cotidiano dos educadores, mas que, devido ao perfil da instituição, não têm muita abertura no museu senão por meio do educativo, tais como: colonialismo, imigração e gênero.

Como dito anteriormente, uma exposição implica em uma complexa rede de tensões entre agentes e suas respectivas intenções e planos, sendo tomada muitas vezes como um produto e que, com isso, muitas vezes assume o público enquanto cliente e não pela visão emancipatória esboçada pelos casos aqui analisados. Ao proporem uma interatividade que comungava de uma visão mais crítica e não de mero entretenimento comercial, os projetos buscaram operar mais na ideia de “produto-inquietação” do que “produto-satisfação” (CURY, 2005, p. 67). Dessa forma, confirma-se o esforço em fazer oposição à sistemática vigente através da valorização do público enquanto sujeito ativo e pensante, assim como do educador enquanto pesquisador, comunicador e mediador.

Considerações finais
O mediador, por essência, tem como tarefa cotidiana o atendimento ao público em exposições de arte, acompanhando de forma mais horizontal a recepção e fruição deste; consequentemente, em função desse contato diário, acaba se familiarizando com os públicos que frequentam o museu. Os projetos aqui apresentados favoreceram o público, tomando-o como parte atuante e, por isso, fundamental no processo de constituição da exposição. Ou seja, o público era o enfoque, entendido enquanto sujeito crítico e participativo, que compunha não apenas o final dessa cadeia de eventos — concretizado pela experiência com a obra na exposição — mas desde seu princípio.

Houve, portanto, um deslocamento de papéis, procurando borrar e aproximar as fronteiras que determinam e estabelecem as funções de curador e de educador em uma instituição, assim como o uso do museu de arte na qualidade de espaço criativo e educativo, não apenas expositivo — premissa que ganha força nos anos 1970 no Brasil e estímulo na década de 1990 através do fenômeno social que ficou conhecido como educational turn¹⁰. Para tanto, percebeu-se a adoção da educação enquanto meio e forma de atuação na/da curadoria e no trabalho dos artistas selecionados, não apenas como conteúdo discursivo — ainda que nas duas exposições pesquisadas a educação também fosse o tema, haja vista os títulos adotados.

A ideia da prática curatorial como extensão do modo de trabalho do educativo, tensionando esses territórios, foi uma das justificativas por parte dos educadores em assumir a autoria de uma exposição nos museus em que são integrantes. Para tanto, uma das principais especificidades apontadas foi a concepção do projeto educativo junto com o projeto da curadoria, ou seja, sem estarem apartados; sem considerar as atividades educativas a partir da curadoria, mas em parceria com esta. Percebe-se, então, uma metodologia distinta para a elaboração dessas exposições, em que, como dito por Rufino Ferreras, parte-se do contrário, pensando primeiro as atividades para o público e, assim, colocando-se em conflito com o próprio modo de trabalho institucional (FERRERAS, informação verbal, 2018).

Meu intuito com essa análise foi manter uma visão menos ingênua e mais ampla sobre o trabalho dos setores educativos em museus de arte, sem esquecer que mesmo projetos tão distintos e especiais como os aqui abordados também se enquadram em uma rede intrincada de fatores, em que diversas ocasiões concorre a lógica mercantil. Ainda que usado muitas vezes à mercê da instituição, como um serviço prestado a um público consumidor, reforçando discursos tradicionais e consagrados, a existência de um setor educativo se mostra crucial justamente para pensar nessas questões políticas, econômicas e sociais; por ser um espaço possível de autorreflexão tendo em vista que “[…] a falta de um educativo forte e consistente fragiliza instituições culturais” (LEYTON, informação verbal, 2018). Portanto, as exposições aqui analisadas confirmam a fundamental importância e responsabilidade social dos setores educativos ao serem agentes promotores da necessária autocrítica em museus de arte.